I. NÊU VẤN ĐỀ
Chương trình đào tạo phổ thông hiện nay đang đối mặt với nhiều vấn đề, một trong số đó chình là làm thế nào để giảng dạy và học tập văn học cổ điển (bao gồm tất cả các văn bản Hán Nôm có trong chương trình học) một cách có hiệu quả? Đã có rất nhiều nhà nghiên cứu trăn trở và đưa ra giải pháp cho vấn đề này, tất nhiên đứng trên rất nhiều phương diện.
Tuy vậy, mọi vấn đề bất cập đều xuất phát từ một căn nguyên và nếu giải quyết được, có thể chúng ta sẽ có những phương pháp phù hợp hơn.
II. NỘI DUNG
1. Thực trạng giảng dạy văn học cổ điển ở trường phổ thông
Dạy và học thông qua bản dịch thay vì tiếp xúc với nguyên tác. Đây quả thực là trở ngại lớn nhất trong việc cắt nghĩa, giải mã và cảm nhận văn học cổ nói chung, đặc biệt là thơ ca cổ với những đặc thù về thi pháp nói riêng. Trong khi đó, ngôn ngữ là điều kiện tiên quyết để tiếp nhận một văn bản. Nhưng hầu như cả giáo viên và học sinh đều không có đủ thời gian và tâm huyết để ngồi tra từng chữ Hán, chữ Nôm trong văn bản dẫn đến các buổi học về văn học cổ vô cùng nhàm chán và “áp đặt”.
Các văn bản văn học cổ điển không chỉ là văn học. Do hệ quy chiếu trung đại mang tình chất tổng hợp, tức là “văn - sử - triết bất phân”, đã tạo ra “khoảng cách văn hóa” trong cả không gian và thời gian mà giáo viên phải đầu tư thật nhiều công sức, bên cạnh việc giải nghĩa từng từ trong văn bản, còn phải lý giải những vấn đề thuộc về vùng dữ kiện liên quan đến văn bản như tiểu sử tác giả, ngôn ngữ địa phương, ngôn ngữ cổ, điển tích, điển cố....
Tài liệu bổ trợ không nhiều. Ngoài vài đoạn giới thiệu và bản phiên âm, dịch nghĩa kèm chú thích từ thì hầu như hiếm có tài liệu nào cắt nghĩa từ nguyên từng chữ Hán, chữ Nôm trong văn bản để giáo viên có thể giải quyết những vấn đề khó trước khi lên lớp.
Những bất cập trên đây có thể dẫn ra một vài ví dụ, chẳng hạn hiểu như thế nào thật đúng đôi câu “Sàng tiền minh nguyệt quang, Nghi thị địa thượng sương” 床前明月光,疑是地上霜 trong bài Tĩnh dạ tứ 静夜思 của Lý Bạch 李白? Câu này được dịch nghĩa như sau: Đầu gường ánh trăng sáng soi rọi, (Nên) ngỡ là sương trên mặt đất. Nếu nghĩ chữ “sàng” 床 ở đây là giường ngủ như từ trước đến nay, thì không gian trữ tình phải là phòng ngủ, e chẳng thật hợp lý. Nguyên do là bởi chữ “sàng” này đã bị hiểu lầm. Theo khảo chứng của nhiều học giả, chữ 床 có tới 5 kiểu giải thích [1]:
1. Là nói về đài giếng (tỉnh đài 井台), tức là mặt bệ thành giếng.
2. Là nói về thành giếng (tỉnh lan 井栏). Thời cổ đại thành giếng còn được gọi là “ngân sàng” (银床). Căn cứ theo phát hiện của các nhà khảo cổ học, vào thời Trung Quốc cổ đại, khi đào giếng nước, người ta thường dùng gỗ để ghép lại làm thành giếng. Hơn nữa, thành giếng được làm cao hơn 1 mét, giống như một cái tủ gỗ hình vuông vây quanh miệng giếng, đề phòng không may có người ngã xuống. Ngoài ra, cách thiết kế thành giếng này cũng có phần giống với giường ngủ đương thời. Chình vì vậy mà nó còn được gọi là “ngân sàng”.
3. Là một cách gọi thông thường để chỉ “cửa sổ” (song 窗).
4. Là cách gọi của “chõng tre” (tọa ngọa 坐卧).
5. Là cách gọi của “hồ sàng” (胡床), một loại ghế ngồi có thể gấp lại thời xưa. Nó còn một tên gọi khác nữa là “giao sàng” (交床) hay “giao kỷ” (交椅). Cho đến tận thời nhà Đường chữ “sàng” vẫn được mọi người hiểu là “hồ sàng” (胡床).
Do vậy, đa số các học giả đều nhận định chữ “sàng” 床 trong bài thơ trên nên hiểu là “mặt thành giếng”. Vậy nên, ý nghĩa chình xác của câu thơ này là trong một đêm trăng thu sáng tỏ, thi nhân đứng bên giếng nước ngẩng đầu ngắm ánh trăng, tức cảnh sinh tình viết ý thơ. Ví thế, nếu học sinh quả có thắc mắc tại sao trong phòng mà lắm sương giá thế, ắt hẳn giáo viên đành “thúc thủ” mà thôi nếu chỉ cắt nghĩa chữ “sàng” là giường ngủ.
Ví dụ khác, trong Bình Ngô đại cáo 平吳大誥 của Nguyễn Trãi 阮廌, câu “Lãnh Câu chi huyết chử phiêu, giang thủy vị chi ô yết” 冷溝之血杵漂,江水為之嗚咽 đã được soạn giả Sách giáo khoa Ngữ văn 10 dịch là “Suối Lãnh Câu, máu chảy trôi chày, nước sông nghẹn ngào tiếng khóc” và chú thích “máu chảy trôi chày” là “máu đổ ra nhiều quá thành suối khiến cái chày (giã gạo) nổi lên trôi đi”2. Câu thơ đọc lên khó hiểu vì mắc các lỗi như sau, thứ nhất là không nắm rõ cấu trúc ngữ pháp của chữ Hán, vì chủ ngữ là “Lãnh Câu chi huyết”, mà trong cụm này thì “huyết” là trung tâm ngữ nên phải dịch là máu ở Lãnh Câu, và vị ngữ là “chử phiêu”, tức là làm trôi cái “chử”; thứ hai là không hiểu hết nghĩa của “chử” và ở đây không chỉ có nghĩa là cái chày. Nếu nhìn nhận “chử” là cái chày rồi gán ghép tùy tiện rằng đây chỉ là hình ảnh tượng trưng thì thật không đúng với một văn bản thể loại chình luận (khác với trữ tính) như thể “cáo” 誥 ở trên. Vấn đề này đã được GS. Nguyễn Đăng Na giải thích sâu sắc trong bài viết “Bình Ngô đại cáo: một số vấn đề về chữ nghĩa”, đăng trên Tạp chí Hán Nôm số 2/2005. Và cái “chử” ở đây chính là một loại vũ khí tên là “mộc” dùng để đỡ giáo đâm hoặc tên bắn. Ngoài ra, đó là chưa kể đến việc nhiều câu thơ trong bài đã bị dịch thoát, làm mất đi sự chân thực mà văn bản đề cập, đồng thời tạo nên “định kiến” cho học sinh, rằng thơ cổ, văn cổ nhiều khi sử dụng thủ pháp ước lệ, tượng trưng quá nên không thật!
Bên cạnh đó, thi pháp văn học trung đại, nếu không nắm rõ, cũng dễ lúng túng khi giảng dạy. Tất nhiên, ở đây chủ yếu nói về việc dạy học thơ cổ điển nhưng xét chung cả văn học cổ điển mà nói, có nhiều vấn đề cần phải nằm lòng, mà ở đây là thi pháp, nói dung dị hơn là cách viết. Văn chương cổ điển chịu ảnh hưởng quan điểm văn học của các “nhà” như Nho, Lão - Trang, Phật. Tùy từng thời kỳ mà “tam giáo” này có ảnh hưởng đậm nhạt đến quan niệm sáng tác, nhưng tựu trung, quan điểm của Nho gia là ảnh hưởng hơn cả. Từ “thuật nhi bất tác” (kể lại chứ không sáng tác) đến “văn dĩ tải đạo”, “thi ngôn chí” đều nhấn mạnh khía cạnh đạo đức của người làm văn thơ và tính chất xã hội mà tác phẩm phản ánh, tất cả đều hướng đến sự giáo dục. Từ đó, mới nảy sinh tính chất “sùng cổ”, coi trọng cổ nhân, sử dụng chuyện xưa tích cũ, dẫn lời thánh nhân, xem trọng thư tịch, thủ pháp thì tượng trưng, ước lệ. Trong khi đó, thơ ca còn khó hơn nữa, vì “Thi bất đạt hỗ”, thơ không có cách giải thích cuối cùng nên miễn là “thuyết chi hữu lý” là được. Trong Chu dịch, Khổng tử nói rằng “ngôn bất tận ý” (lời nói chẳng thể nào nói hết ý được). Ngôn ngữ có thanh và nghĩa, chỉ có tác động đến thình giác nên người ở xa hay ở thời đại khác không kết nối được. Sau mới đặt ra thư tịch, tác động thêm vào thị giác nhưng rốt cuộc vẫn không diễn đạt hết ý. Vậy ý thánh nhân đáng bỏ đi hay sao? Nên thánh nhân dùng hình ảnh mà biểu đạt ý vậy. Cứ y điều này mà suy ra, học thơ cổ thì học qua hình ảnh, mà không hiểu ngôn từ nói về hình ảnh đó thì sao cảm nhận thấu triệt? Thế nên, trước khi đến với phương pháp giảng dạy thơ cổ, phải hiểu được tầm quan trọng của văn bản trong nghiên cứu văn học, đặc biệt là văn học cổ điển.
2. Ngữ văn học cổ điển là gì? Và sự khác nhau giữa văn bản và tác phẩm?
Theo GS. Đặng Đức Siêu, ngữ văn học (philologie trong tiếng Pháp; philology trong tiếng Anh hay philologia trong tiếng Nga… đều bắt nguồn từ philo và logos trong tiếng Hy Lạp, với nghĩa là yêu thích, mến chuộng ngôn từ) là ngành khoa học chuyên nghiên cứu hoạt động ngôn ngữ của con người diễn ra dưới hính thức chữ viết, được lưu trữ bảo tồn dưới dạng văn bản thư tịch1. Từ điều này có thể thấy những đặc điểm của ngành này như sau:
- Sự quan trọng và tiên quyết của ngôn ngữ trong việc tiếp cận và giải quyết các vấn đề liên quan đến văn bản.
- Muốn đi sâu phân tích ngôn từ và phong cách văn chương trên văn bản cần phải có phương pháp nghiên cứu liên ngành từ ngôn ngữ học, văn bản học, thư tịch học đến lịch sử, tôn giáo,…
- Việc tiếp xúc văn bản, trước hết là ngôn từ cho phép minh giải hệ giá trị quá khứ và góp phần lý giải những phạm trù thuộc về văn minh của một dân tộc.
Đối với ngữ văn học Hán Nôm, nội dung của văn bản thư tịch vẫn quan trọng hơn cả. Nếu các nhà văn học phải bắt tay vào xử lý các vấn đề về ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp, văn thể… thì mục đích chủ yếu vẫn chỉ là nhằm đi tới chỗ có thể tiếp cận, minh giải và truyền đạt lại nội dung văn bản thư tịch (dưới nhiều hình thức khác nhau) một cách chính xác nhất trong phạm vi khả năng cho phép mà thôi.
Như vậy, văn bản là một tiếp xúc trực diện trong nghiên cứu ngữ văn, nên cần có sự phân biệt giữa cái gọi là văn bản và tác phẩm. Lý thuyết văn học trước đây đều dựa vào mỹ học sáng tạo, chỉ ra cho ta biết rằng nghệ thuật rốt cuộc nói thông điệp gì cho con người. Nhưng câu hỏi đặt ra là, vì sao có những người nổi tiếng qua chỉ một tác phẩm, có người thì không? Bởi vì văn bản chỉ trở thành tác phẩm khi có người đọc. Nhà văn viết xong văn bản, đem in thành sách và quyển sách đó chưa phải là tác phẩm văn học chừng nào nó chưa được đọc, tức là chừng đó nó chỉ là văn bản với lớp lớp câu chữ phi vật thể ẩn chứa nhiều nghĩa khác nhau, luôn biến động và không thể khoanh vùng. Do vậy, “tác phẩm văn học như là quá trình” (GS. Trương Đăng Dung) và trong cuốn Tác phẩm văn học của mình, Roman Ingarden gọi “đọc là sự cụ thể hóa văn bản”, tức là một văn bản chình là một bộ khung đầy bỏ lỡ để người đọc bồi đắp da thịt với vẻ sống động vào đó hay nói cách khác, nhà văn đã tạo “công ăn việc làm” cho người đọc. Và người đọc đã chính xác hóa văn bản nhờ vào khả năng tiếp nhận, sự lịch lãm trong vốn sống, nội cảm văn hóa, nền tảng tư duy… của mình. Vậy thì, văn bản khi thành tác phẩm là một tác phẩm hai lần có ý thức, một của nhà văn và một của người đọc. Và đó cũng là lý do để mỹ học tiếp nhận ra đời.
Tiếp nhận, cụ thể trong nghiên cứu và giảng dạy cổ văn ở đây, chính là cắt nghĩa từ, giải thích từ, đánh giá khả năng chọn lọc từ… Đọc văn bản, ở đây không nằm ngoài ngôn từ. Do vậy, giảng dạy thơ ca cổ điển như thơ Đường và thơ trung đại Việt Nam, yêu cầu tiên quyết phải hiểu được chữ Hán, chữ Nôm, ít nhất là đối với các văn bản được đưa vào chương trình giảng dạy ở bậc trung học. Còn ở bậc đại học, thì yêu cầu còn cao hơn thế, ngoài đọc được nghĩa, thì việc giải thích nguồn gốc của từ cũng rất quan trọng, như từ “sàng” đã dẫn ở trên; hoặc trong câu “Trải bao thỏ lặn ác tà” (Truyện Kiều), nếu chỉ nói rằng “thỏ” chỉ mặt trăng, “ác” chỉ mặt trời thôi còn chưa đủ. Phải biết được rằng ví sao “thỏ” chỉ mặt trăng, “ác” lại chỉ mặt trời? Điều này tất nhiên không chỉ dừng lại ở lĩnh vực văn học. Chưa kể đến vấn đề hiểu rõ quy tắc ngữ pháp cổ, chẳng hạn như trong bài Bạc thuyền Qua Châu 泊船瓜洲 (Đỗ thuyền ở bến Qua Châu), Vương An Thạch1 王安石 có câu “Xuân phong hựu lục Giang Nam ngạn” 春風又綠江南岸, chữ “lục” vốn là tình từ chỉ màu xanh, nay đã trở thành động từ, có nghĩa là “làm cho xanh” nên câu này được dịch là Gió xuân lại (thổi) làm xanh cả bãi bờ Giang Nam.
Vấn đề tiếp nhận hay đọc văn bản, có thể dẫn Truyện Kiều ra mà nói, từ trước đến nay có bao nhiêu văn bản Truyện Kiều được chỉnh lý, hiệu đính? Bản 1866 và 1871 của Liễu Văn Đường, bản kinh 1870 thời Tự Đức, bản 1872 của Duy Minh Thị, bản 1902 của Kiều Oánh Mậu,… Đấy còn chưa kể vô số lần người ta tranh luận về chữ dùng trong tác phẩm Nôm tuyệt thế này. Nếu không có hoạt động đọc văn bản theo kiểu tỉ mỉ, chính xác từng từ một thì e sẽ có những ngộ nhận và hiểu lầm đáng tiếc như trường hợp “máu chảy trôi chày” trong Bình Ngô đại cáo đã dẫn. Hay trong câu “Phong tình cổ lục còn truyền sử xanh”. “Cổ lục” là gí? Các bản quốc ngữ của Truyện Kiều đã tự ý chỉnh sửa từ này trong khi ở tất cả các bản Nôm, vốn là từ “có”. Ví chữ Nôm có mượn chữ 固 (cổ trong bộ vi) để chỉ chữ “có”. Nếu là “cổ” (xưa cũ) thì chữ Hán đã có sẵn chữ 古 cổ rồi. Cho nên phải là “Phong tình có lục còn truyền sử xanh” 風情固錄羣傳史撑: Những chuyện tình yêu có ghi chép (lục) nên còn được truyền trong sách sử.
3. Phương pháp dạy thơ ca cổ điển trong trường phổ thông
Đối với trường phổ thông mà nói, trong thời đại công nghệ thông tin phát triển như vũ bão hiện nay, học sinh không khó khăn khi muốn tìm hiểu một vấn đề văn học nào đó. Nhưng còn việc giải nghĩa từng chữ Hán, chữ Nôm thì sao? Đó là công việc của giáo viên, tức là phải làm việc gấp đôi với quy trình lên lớp thông thường so với văn bản tiếng Việt.
Thứ nhất, giáo viên phải tự mở rộng giới hạn của bản thân. Giáo viên phổ thông nên tím hiểu ngữ nghĩa ít nhất là các văn bản nằm trong chương trình giảng dạy. Dễ thấy rằng học sinh sẽ mất hứng thú và trí trệ đối với một tác phẩm xưa cũ thuộc về một nền văn hóa có rào cản với văn hóa hiện đại, thế nên giáo viên phải thực sự nỗ lực và có phương pháp thích hợp để truyền tải kiến thức và lúc đó, người học mới có đủ tiềm lực để trở thành trung tâm của quá trình tiếp nhận và phản hồi thông tin. Việc truyền cảm hứng và nói lên được ý nghĩa của học cổ văn là trách nhiệm của giáo viên. Ngay cả khi người trồng không có ý gieo hạt thì sẽ không bao giờ có cái gọi là vụ mùa.
Thứ hai, dạy thơ cổ phải chú ý đến thể loại và thể thức cấu tạo văn bản. Đây là nguyên tắc chung khi tìm hiểu bất kỳ tác phẩm văn học nào. Dạy học thơ cổ càng phải đáng lưu ý, vì đặc trưng thi pháp theo thể loại là khác nhau. Cùng là thơ, nhưng thơ Đường thì thường phân tích theo cấu trúc đề, thực, luận, kết (luật thi: thất ngôn bát cú) hoặc khai, thừa, chuyển, hợp (tuyệt cú: ngũ ngôn/ thất ngôn tứ tuyệt), bên cạnh đó là hàng tá vấn đề về thi pháp để tiếp cận sát sao đối với văn bản như tìm ra phong cốt, hứng ký, phân tích thanh điệu, niêm luật, bình giảng hứng tượng, vận vị… Thơ trung đại Việt Nam được trích dẫn trong chương trình với vô vàn thể loại và thể thức cấu tạo văn bản. Đơn cử, nếu song thất lục bát có nhịp điệu vừa chậm lại có những chu kỳ láy đi láy lại nên thích hợp diễn tả những tâm trạng buồn, đứng yên, ít phát triển, rất hợp với ngâm khúc thì lục bát có cấu tạo nhịp điệu linh hoạt hơn, diễn tả tính cảm đa dạng, có u buồn, có trong sáng, có thể đi sâu vào đời sống nội tâm, có thể miêu tả sự việc, có thể trữ tính, cũng có thể trào phúng, khôi hài lại hợp với truyện thơ Nôm hơn…
Thứ ba, dạy tích hợp nhiều phân môn. Vì tính chất tổng hợp về mặt nội dung của đối tượng nghiên cứu, ở đây là thơ cổ mà quá trình xử lý văn bản đòi hỏi sự liên kết của các ngành như ngôn ngữ học, cổ tự học, văn bản học, thư tịch học, lịch sử học,…nên sẽ gợi ý cho giáo viên nhiều phương cách dẫn dắt và gợi mở vấn đề. Ngoài việc chỉ ra sự khác biệt nhưng có tính lưu truyền giữa văn hóa xưa và nay, còn góp phần xây dựng và bồi tụ nền tảng hiểu biết cho học sinh. Chẳng hạn, trong Bình Ngô đại cáo, có đề cập Đông Đô. Vậy đây là địa danh nào? Chình là Thăng Long, nhưng đất kinh kỳ này có cả bề dày lịch sử tên gọi của nó. Đầu tiên là năm 1010, Lý Công Uẩn dời kinh đô từ cố đô Hoa Lư về thành Đại La và đổi tên thành Thăng Long. Sau khi Hồ Quý Ly lên ngôi, đặt đô ở Tây Kinh (Tây Đô, Thanh Hóa) mới gọi Thăng Long là Đông Đô. Thời kỳ thuộc Minh, lại được gọi là Đông Quan. Sau khi Lê Lợi lên ngôi, cho gọi thành Đông Kinh. Thời kỳ Tây Sơn gọi là Bắc Thành. Sau Nguyễn Gia Long lại lấy tên Thăng Long. Về sau Minh Mệnh đặt thành Hà Nội cho tới ngày nay.
Thứ tư, như đã đề cập, xem trọng khâu đọc văn bản. Loại bỏ những “quấy nhiễu” và biên kiến đến từ những “thế bản” như sách nâng cao, sách giáo viên,… và để học sinh tự cảm nhận bằng tất cả những rung cảm xuất phát từ nội giới. Để làm được điều này, giáo viên phải có sự gợi dẫn tinh tế. Thơ ca cổ điển phương Đông tràn ngập các chuỗi hình ảnh, nên trước tiên cần phải nhận thấy những hình ảnh đắc địa thâu tóm tinh thần bài thơ hoặc “nhãn tự” (con mắt thơ). Chẳng hạn, cả buổi tống biệt trong Hoàng Hạc lâu tống Mạnh Hạo Nhiên chi Quảng Lăng 黃鶴樓送孟浩然之廣陵 của Lý Bạch 李白 đã kết thúc bằng hình ảnh dòng sông: “Duy kiến Trường Giang thiên tế lưu” 惟見長江天際流 (Chỉ thấy dòng Trường Giang vẫn chảy bên trời). Giáo viên phải đặt câu hỏi: Tại sao chỉ còn thấy dòng sông? Rốt cuộc dòng sông đại diện cho cái gì? Yêu cầu phải giải mã ký hiệu, ký hiệu bậc 1: đây là dòng sông mang tình chất địa lý, phân chia hai miền Hoa Bắc và Hoa Nam của Trung Hoa; ký hiệu bậc 2: dòng nước chảy trôi gợi liên tưởng đến “dòng” gì đó cũng trôi chảy không bao giờ trở lại, đó chính là dòng thời gian; từ đó mới dẫn đến ý nghĩa: nhìn dòng thời gian trôi, dòng đời trôi mà không biết ngày nào gặp lại nên chủ thể trữ tình mới “sầu”, dẫn đến ký hiệu bậc 3: dòng sông dài thì chiều dài nỗi buồn cũng lênh láng khôn cùng như “Tóc trắng ba nghìn trượng, Sầu dài như tóc” (Lý Bạch) – liên văn bản; Sông có chiều rộng, nước mênh mông, nỗi buồn cũng từ nó mà dàn trải, man mác không dứt; Sông uốn khúc, quanh co, nỗi buồn cũng cứ thế mà đa sắc thái. Từ nguyên tắc xây dựng “hứng tượng” (hình ảnh gợi hứng) này có thể đúc kết thành: Hình ảnh bậc 1: nội dung tác phẩm, phản ánh chình nó; Hình ảnh bậc 2: tỷ dụ, so sánh và ẩn dụ; Hình ảnh bậc 3: hứng. Hứng này chứa đựng toàn bộ tinh hoa của bài thơ và tinh thần của tác giả.
Thứ năm, tự tư duy vẫn ưu việt hơn là thuyết giảng - ghi chép. Giáo viên sẽ thực hiện điều này thông qua việc tổ chức lớp học theo kiểu đối thoại, nêu vấn đề, khuyến khích trình bày quan điểm, phản vấn, làm việc nhóm, phản biện,…Còn đối với việc giải quyết điển tích, điển cố thì đối với học sinh, yêu cầu là phải nêu được nội dung của điển tích, điển cố đó; đối với giáo viên thì giải thích vì sao có được điển tích, điển cố đó, tất nhiên trong phạm vi khả dĩ nhất.
4. Ý nghĩa của việc giảng dạy Hán Nôm ở trường phổ thông
Những nhà nghiên cứu Hán Nôm từ xưa đến nay đều luôn trăn trở về vấn đề này và đạt đến chỗ thống nhất là cần phải đưa chữ Hán, chữ Nôm vào giảng dạy ở bậc trung học, thậm chí là tiểu học. Bởi không thể yêu cầu sự nỗ lực chỉ từ phìa giáo viên. Trước khi bắt tay vào thực hiện điều này, có thể thấy một số vấn đề mà những người làm công tác đào tạo phải nắm bắt:
Định kiến về chữ Hán. Cần phải phân biệt rõ ràng rằng chữ Hán (thuần túy là đọc, viết, tức là làm việc trực tiếp với văn bản thông qua giải nghĩa, chú thích, hiệu đình, phiên âm, phiên dịch,…) hoàn toàn khác với tiếng Hán (bao gồm nghe, nói) hay Trung văn. Do vậy, không quan trọng ta đang làm việc gì mà là vì sao ta lại làm việc đó? Đây không phải là việc của những người xưa cũ, càng không phải là cái đã qua. Đây là cuộc giải mã bản thân để “biết ta, biết người”.
Hơn 70% tiếng Việt là từ Hán Việt. Chúng ta vẫn luôn sử dụng từ Hán Việt sai vì thiếu công đoạn tìm hiểu, chẳng hạn dùng “nề nếp” thay vì đúng hơn là “nền nếp”, “cấu kết” thay vì đúng hơn là “câu kết”,… Rồi lại có những từ đồng âm nhưng khác nghĩa. Muốn biết thì không cách nào ngoài cách tra cứu.
Những gợi dẫn về phương pháp trên đây dĩ nhiên sẽ tùy thuộc vào hoàn cảnh lên lớp của mỗi giáo viên, năng lực thẩm thấu của học sinh và quan trọng hơn cả là khung chương trình đào tạo. Song, có thể nhìn thấy việc đưa chữ Hán, chữ Nôm vào giảng dạy ở bậc phổ thông đang vấp phải những ý kiến không thống nhất. Vậy xem ra, cách giải quyết tối ưu trong lúc này chính là tập trung vào sinh viên đại học đối với các trường có đào tạo sư phạm ngữ văn. Bởi vì số giờ tự học của sinh viên nhiều hơn số giờ dự lớp nên yêu cầu chuẩn đầu ra cho các môn học liên quan đến chữ Hán, chữ Nôm phải tăng lên. Tối thiểu là phải đọc được các văn bản Hán Nôm được đưa vào giảng dạy phổ thông. Và những kiến thức bổ trợ, xoay quanh văn bản đó sẽ được giảng viên chỉ dẫn, trao đổi và cung cấp nguồn học liệu. Do vậy, hướng giải quyết này đặt trách nhiệm rất lớn vào những học phần như Hán Nôm cơ bản và nâng cao như bước tạo nền, hoàn thiện kỹ năng tra từ và giúp người học tự rèn luyện phương pháp tiếp xúc với văn bản Hán Nôm sao cho hiệu quả nhất. Đối với thơ văn trung đại Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu Hán Nôm, trong đó có GS. Phan Văn Các1 đã đánh giá rất cao đối với bộ giáo trình Cơ sở ngữ văn Hán Nôm (4 tập) của nhóm tác giả Lê Trí Viễn, Đặng Đức Siêu, Nguyễn Ngọc San, Đặng Chí Huyền, được xuất xuất bản từ năm 1984 - 1987, do Nhà xuất bản Giáo dục ấn hành. Còn đối với thơ Đường, theo chúng tôi đến thời điểm hiện nay, xét về góc độ rèn luyện chữ Hán thông qua học thơ, thì 3 tập Thơ Đường của Trần Trọng San rất có giá trị. Mặc dù như lời của GS. Nghiêm Toản đề cập trong Lời đề tựa ở Cuốn I: “…phương pháp học chữ Hán của tác giả quả thực đã tới chỗ hoàn toàn?” nhưng tập sách này quả thật đã thể hiện “một tấc dạ chí thành” của “một bọn người cầu học”.
III. THAY LỜI KẾT
Như vậy, vấn đề căn nguyên đã đặt ra ở phần đầu chình là thay vì chúng ta cứ mải miết tìm kiếm những giải pháp “bên ngoài” mà quên đi việc nuôi dưỡng sự tự nhận thức bên trong mỗi học sinh. Làm thế nào để bồi dưỡng cho người trẻ tuổi hiện nay về giá trị của di sản Hán Nôm đối với sự tinh luyện tiếng Việt và nuôi dưỡng lòng yêu mến đối với di văn của xứ sở? Chẳng có phương pháp nào ưu tú bằng cách mỗi chúng ta đều tự nhận thức rằng ý nghĩa của việc học Hán Nôm đối với sự lưu giữ nguồn mạch Đông Á uyên áo, cho phép chúng ta đứng vững trước một xã hội có quá nhiều biến động như hiện nay. Do vậy, ngay từ ở bậc tiểu học, nên giáo dục sự hiện diện của nguồn di sản này trong quá trình giảng dạy những môn liên ngành như địa lý, lịch sử,... và hình thành ý thức từ từ trong các em. Và rằng vì sao thần Prometheus lại ăn cắp ngọn lửa từ thần Zeus và ban cho con người thay vì những thứ khác? Bởi vì ngọn lửa có sức lan truyền. Nguồn cảm hứng cũng như vậy. Chẳng phải sứ mệnh của nghề giáo dục chính là truyền cảm hứng sao? Tất cả điều này vượt xa cả chuyện sách vở hay cả sự “khổ hạnh” khi tiếp xúc với di sản Hán Nôm. Và cũng chẳng có lý do gì chúng ta lại trở thành “người xa lạ” ngay trên mảnh đất mà chính chúng ta đã là người khai mở.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Phan Văn Các, “Đọc cuốn Cơ sở Ngữ văn Hán Nôm tập I”, Tạp chí Hán Nôm số 1/1986.
2. Nguyễn Đính Chú, “Cần khẩn trương khôi phục việc dạy chữ Hán trong nhà trường phổ thông ở Việt Nam”, Tạp chí Hán Nôm số 2/2005.
3. Nguyễn Quang Hồng, “Di sản hán Nôm từ góc độ của Khoa học Ngữ văn”, Tạp chí Hán Nôm số 2(3)/1987
4. Vũ Khiêu, “Di sản Hán Nôm và trách nhiệm lịch sử của ta”, Tạp chí Hán Nôm số 1(1)/1986.
5. Trần Nghĩa, “Giữ gìn và nghiên cứu di sản hán Nôm”, Tạp chí Hán Nôm số 2(3)/1987
6. Đặng Đức Siêu, “Ngữ văn học cổ điển – Một hướng tiếp cận và thâm nhập kho tàng di sản Hán Nôm”, Tạp chí Hán Nôm số 1(1)/1986. Đinh Trọng Thanh, “Nâng cao hơn nữa chất lượng dạy và học Hán Nôm”, Tạp chí Hán Nôm số 2(11) /1991.
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét